Биография П.А. Столыпина

Пётр Аркадьевич Столыпин (2 [14] апреля 1862, Дрезден, Саксония — 5 [18] сентября 1911, Киев) — государственный деятель Российской империи. В разные годы занимал посты уездного предводителя дворянства в Ковно, губернатора Гродненской и Саратовской губернии, министра внутренних дел, премьер-министра.

В российской истории начала XX века известен в первую очередь как реформатор и государственный деятель, сыгравший значительную роль в подавлении революции 1905-1907 годов. В апреле 1906 года император Николай II предложил Столыпину пост министра внутренних дел России. Вскоре после этого правительство было распущено вместе с Государственной думой I созыва,
а Столыпин был назначен новым премьер-министром.

На новой должности, которую он занимал вплоть до своей гибели, Столыпин
провёл целый ряд законопроектов, которые вошли в историю как столыпинская
аграрная реформа, главным содержанием которой было введение частной
крестьянской земельной собственности. Принятый правительством закон о
военно-полевых судах ужесточал наказание за совершение тяжких преступлений.
Впоследствии Столыпина резко критиковали за жёсткость проводимых мер. Среди
других мероприятий Столыпина на посту премьер-министра особое значение
имеют введение земства в западных губерниях, ограничение автономии Великого
княжества Финляндского, изменение избирательного законодательства и роспуск
II Думы, положившие конец революции 1905-1907 годов[2].

Во время выступлений перед депутатами Государственной думы проявились
ораторские способности Столыпина. Его фразы «Не запугаете!», «Сначала
успокоение, потом реформы» и «Им нужны великие потрясения, нам нужна
великая Россия» стали крылатыми.

Из личных черт характера современниками особенно выделялось его бесстрашие.
На Столыпина планировалось и было совершено 11 покушений. Во время
последнего, совершённого в Киеве Дмитрием Богровым, Столыпин получил
смертельное ранение, от которого через несколько дней умер.

Пётр Аркадьевич происходил из дворянского рода, существовавшего уже в XVI
столетии. Родоначальником Столыпиных являлся Григорий Столыпин. Его сын
Афанасий и внук Сильвестр были муромскими городовыми дворянами. Сильвестр
Афанасьевич участвовал в войне с Речью Посполитой во второй половине XVII
столетия. За заслуги был награждён поместьем в Муромском уезде.

У его внука Емельяна Семёновича было два сына — Дмитрий и Алексей. У
Алексея, прадеда будущего премьер-министра, от брака с Марией Афанасьевной
Мещериновой родились шестеро сыновей и пять дочерей. Один из сыновей,
Александр, был адъютантом Суворова, другой — Аркадий — стал сенатором,
двое, Николай и Дмитрий, дослужились до генералов. Одна из пяти сестёр деда
Петра Столыпина вышла замуж за Михаила Васильевича Арсеньева. Их дочь Мария
стала матерью великого русского поэта, драматурга и прозаика М. Ю.
Лермонтова. Таким образом, Пётр Аркадьевич приходился Лермонтову троюродным
братом. При этом в семье Столыпиных отношение к своему знаменитому
родственнику было сдержанным. Так, дочь Петра Аркадьевича Столыпина, Мария,
в своих воспоминаниях пишет:

Лермонтов, бабушка которого была Столыпина, оставил по себе много
воспоминаний в нашей семье. Родные его не любили за невыносимый характер.
Особенно одна тётушка моего отца настолько его не терпела, что так до
смерти и не согласилась с тем, что из-под пера этого «невыносимого
мальчишки» могло выйти что-нибудь путное.

Отец будущего реформатора, Аркадий Дмитриевич, отличился во время
русско-турецкой войны 1877—1878 года, по окончании которой был назначен
губернатором Восточной Румелии и Адрианопольского санджака. От его брака с
Натальей Михайловной Горчаковой, чей род восходит к Рюрику, родился в 1862
году сын Пётр.

Пётр Столыпин родился 2 (14) апреля 1862 года в столице Саксонии Дрездене,
куда ездила к родным его мать. Спустя полтора месяца — 24 мая — был крещён
в дрезденской православной церкви.

Детство провел сначала в усадьбе Середниково Московской губернии (до 1869
года), затем в имении Колноберже Ковенской губернии. Семья выезжала также в
Швейцарию.

Когда пришло время определять детей в гимназию, Аркадий Дмитриевич купил
дом в соседнем Вильно. Двухэтажный дом с большим садом располагался на
Стефановской улице (ныне улица Швянто Стяпоно). В 1874 году 12-летний Пётр
был зачислен во второй класс Виленской гимназии, где проучился до шестого
класса.

В сентябре 1879 года 9-й армейский корпус под командованием отца был
возвращён из Болгарии в город Орёл. Пётр и его брат Александр были
переведены в Орловскую мужскую гимназию. Петра зачислили в седьмой класс.
По словам Б. Фёдорова, он «выделялся среди гимназистов рассудительностью и
характером».

3 июня 1881 года 19-летний Пётр окончил Орловскую гимназию и получил
аттестат зрелости. Он уехал в Санкт-Петербург, где 31 августа поступил на
естественное отделение физико-математического факультета
Санкт-Петербургского Императорского университета. Во время обучения
Столыпина одним из преподавателей университета был знаменитый русский
учёный Д. И. Менделеев. Он принимал у него экзамен по химии и поставил
«отлично».

Женитьба Столыпина была связана с трагическими обстоятельствами. На дуэли с
князем Шаховским погиб старший брат Михаил. Существует предание, что
впоследствии сам Столыпин также стрелялся с убийцей брата. Во время дуэли
он был ранен в правую руку, которая после этого плохо функционировала, что
часто отмечали современники. Михаил был помолвлен с фрейлиной императрицы
Марии Фёдоровны Ольгой Борисовной Нейдгардт, являвшейся праправнучкой
великого русского полководца Александра Суворова. Существует предание, что
на смертном одре брат положил руку Петра на руку своей невесты. Через
некоторое время Столыпин просил её руки у отца Ольги Борисовны, указав при
этом на свой недостаток — «молодость». Будущий тесть, улыбнувшись, ответил,
что «молодость — это тот недостаток, который исправляется каждый день».
Брак оказался очень удачным. У четы Столыпиных родились пять дочерей и один
сын. Свидетельств о каких-либо скандалах или изменах в их семье нет.

По разным источникам, свою государственную службу молодой Столыпин начал в
Министерстве земледелия и сельской промышленности. Однако, согласно
«Формулярному списку о службе Саратовского Губернатора» 27 октября 1884
года, он был зачислен на службу в Министерство внутренних дел. Согласно
тому же документу, в октябре 1885 года советом Императорского
Санкт-Петербургского университета Столыпин «утверждается кандидатом
физико-математического факультета», что соответствовало получению учёной
степени и окончанию университетского образования. На последнем курсе
обучения им была подготовлена выпускная работа экономико-статистической
тематики — «Табак (табачные культуры в Южной России)». Следующая запись
Формулярного списка подтверждает, что в том же году Столыпин «согласно
прошению переведён на службу в число чиновников, причисленных к
Департаменту земледелия и сельской промышленности».

Документы, относящиеся к начальному периоду службы П. А. Столыпина, в
государственных архивах не сохранились. При этом согласно записям в
вышеупомянутом Формулярном списке, молодой чиновник на службе в
Департаменте земледелия делал блестящую карьеру. В 1886 году он был
утверждён в чине коллежского секретаря (что соответствовало X классу табели
о рангах); в январе 1887 стал помощником столоначальника (VII класс)
Департамента земледелия и сельской промышленности. Менее чем через год (1
января 1888 года) Столыпин был «пожалован в звание камер-юнкера Двора Его
Императорского Величества» (V класс). Таким образом, всего за два года он
поднялся на пять ступенек по лестнице чинов бюрократической системы
Российской империи.

Однако вскоре Столыпин вновь перешёл на службу в Министерство внутренних
дел. 18 марта 1889 года он был назначен Ковенским уездным предводителем
дворянства и председателем Ковенского суда мировых посредников.

Реформа образования П.А. Столыпина.

Системная модернизация без приобщения большинства населения к хотя бы
элементарным знаниям о мире была невозможна. Поэтому одно из важнейших
направлений реформ П.А. Столыпина - расширение и совершенствование системы
образования. Так, в Министерстве народного просвещения был разработан
законопроект "О введении всеобщего начального обучения в Российской
империи", согласно которому предполагалось обеспечить элементарным
образованием детей обоего пола. Правительство разрабатывало меры,
направленные на формирование единой системы педагогических учреждений,
когда бы гимназии служили ее системообразующим элементом, а не обособленным
элитарным заведением. Широкомасштабные проекты в области народного
просвещения требовали новых кадров преподавателей. Для этого планировалось
создать специальные курсы для будущих учителей и учительниц, в Ярославле же
правительство инициировало создание Учительского института. Государство не
жалело средств на переподготовку преподавателей средних школ, планировало
организовывать их ознакомительные поездки за границу. В период столыпинских
реформ ассигнования на нужды начального образования выросли почти в четыре
раза: с 9 млн. до 35,5 млн. руб.

Предполагалось реформировать и систему высшего образования. Так,
правительством был разработан новый Университетский устав, предоставлявший
высшей школе широкую автономию: возможность выбора ректора, значительная
сфера компетенции Совета университета и т.д. Вместе с тем, устанавливались
четкие правила функционирования студенческих объединений и организаций, что
должно было способствовать сохранению здоровой академической обстановки в
стенах учебных заведений. Правительство считало необходимым привлечь
общественность к делу развития образования. Именно в годы столыпинских
преобразований были разработаны положения о негосударственных: Московском
археологическом институте, Московском коммерческом институте, Народном
университете имени А.Л. Шанявского.

При этом развитие системы образования понималось П.А. Столыпиным в "связке"
с ростом научного знания и накопления культурных богатств. В годы реформ
правительство активно финансировало фундаментальные исследования, научные
экспедиции, академические издания, реставрационные работы, театральные
коллективы, развитие кинематографа и т.д. В период премьерства П.А.
Столыпина было подготовлено детально разработанное "Положение об охране
древностей"; было принято решение о создании Пушкинского дома в
Санкт-Петербурге; были поддержаны многие проекты по организации музеев в
различных частях империи. Правительство создавало благоприятную среду для
дальнейшего поступательного развития русской культуры и приобщения к ней
все большего числа граждан России. По сути дела, так реализовывалось право
человека на достойную жизнь, подразумевавшую возможность получения
качественного образования и приобщения к культурным богатствам страны.

Типы русских школ на рубеже XIX - ХХ веков

Состояние системы образования в России на рубеже XIX–XX вв.

На рубеже XIX–XX вв. в России полностью сложилась национальная система
образования, состоящая из учебных заведений различных уровней, имеющих
разное ведомственное подчинение. На уровне начального образования школа в
России к началу ХХ в функционировала как многотипная, например, по данным
исследований, в это время действовало около 60 типов начальных учебных
заведений, имевших различные уставы и программы. Самыми распространенными
среди них были сельские одноклассные и двухклассные народные училища, в них
предполагался уровень элементарного образования, содержание обучения
оставалось традиционным. Осознавая необходимость модернизации начального
образования, Министерство народного просвещения выдвинуло новые требования
к организации педагогического процесса в народных училищах: требования
сознательности, последовательности и прочности запоминания. Наряду с этим
вводилась ранняя профессионализация образования, выразившаяся во введении в
школьные программы курсов ремесла и различных видов труда. В 1902 г.
Министерством народного просвещения была создана комиссия по пересмотру
планов и программ народных училищ, однако вплоть до революции 1917 г. они
так и не были изменены.

Среди церковных школ, подчиненных Священному Синоду, наибольшее
распространение в этот период получили одноклассные и двухклассные
церковно-приходские училища и школы грамоты. Учебные планы и программы этих
школ утверждались Священным Синодом, на предметы, связанные с преподаванием
религии, в них отводилась почти половина учебного времени, учителями были
приходские священники.

В городах основным типом начальной школы были городские училища,
многоклассные и одноклассные, содержание и деятельность которых
определялась Положением 1872 г. В начале ХХ в. классная система в них была
заменена предметной, что не сказалось на качестве подготовки, которое
продолжало оставаться низким. В результате в 1912 г. все городские училища
были преобразованы в высшие начальные училища, в которых предусматривался
четырехгодичный курс обучения на базе одноклассного начального училища,
программа обучения в них была расширена за счет включения алгебры,
геометрии и физики. В этих преобразованиях усматривалась попытка сблизить
программы обучения начальной и средней школы, однако перейти из высшего
начального училища в среднюю школу было возможно только в первом или втором
классе.

Среди начальных школ, находившихся в подчинении других ведомств, выделялись
учебные заведения, действовавшие в казачьих войсках, и начальные училища
для детей железнодорожников. Содержание обучения в них состояло из
элементарных знаний и основ реальных предметов. Из-за недостатка
государственных школ оставались широко востребованными частные школы,
подчинявшиеся Министерству народного просвещения. Учебные планы и программы
этих учебных заведений утверждались попечителями учебных округов, а выбор
учебных предметов предоставлялся их учредителям. Во всех начальных школах
учебный год был непродолжительным – от 90 до 180 дней в году, в некоторых
сельских школах имело место второгодничество из-за коротких сроков обучения
и его неэффективности.

На ступени среднего образования в конце XIX – начале ХХ в. функционировали
традиционные типы учебных заведений. Центральное место в системе средних
школ в России занимали мужские классические гимназии (курс обучения 8 лет с
дополнительным классом), выпускники которых пользовались преимущественным
правом поступления в университет. Классический компонент содержания
обучения претерпел некоторые изменения, уменьшилась значимость изучения
древних языков, были введены естествознание, природоведение, законоведение,
начала философии. Более низкий статус был у реальных училищ, основная цель
деятельности которых заключалась в том, «чтобы доставлять учащемуся в них
юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и
к приобретению технических познаний». В конце XIX в. общеобразовательная
подготовка в реальных училищах была усилена: к основным шести классам
добавились подготовительные. Во многих гимназиях и училищах классы были
переполнены (по 50–60 человек при норме в 40). В 1906 г. был утвержден
новый учебный план реальных училищ, который предусматривал при успешной
сдаче экзамена по латинскому языку возможность поступления в университет.

В 1882 г. военные гимназии преобразовались в кадетские корпуса, которые
также являлись одним из типов средних образовательных учреждений. Каждый
корпус состоял из семи классов и имел целью «доставлять малолетним,
предназначенным к военной службе в офицерском звании, и преимущественно
сыновьям заслуженных офицеров общее образование и соответствующее их
назначению воспитание». Воспитанники кадетских корпусов делились на роты
под руководством командиров, старшие роты имели строевое устройство. В
программу обучения входили общеобразовательные предметы, строевая
подготовка, танцы, гимнастика, фехтование, плавание. В летнее время для
старших рот устраивались специальные лагеря.

В целях более активного пополнения офицерского корпуса дворянами в 1903 г.
был создан новый тип неполной средней школы – дворянские кадетские школы.
Они были закрытыми учебными заведениями интернатного типа, в них
принимались мальчики в возрасте 11 лет и старше. Успешно закончившие
дворянскую кадетскую школу принимались в юнкерские училища.

В женском образовании самым распространенным типом средней школы была
женская классическая гимназия с семилетним курсом обучения. Кроме того,
существовали гимназии ведомства императрицы Марии, епархиальные женские
училища, институты благородных девиц.

В 1900-х гг. в плане организации образования в России особую актуальность
приобретают вопросы создания национальных школ, расширения сферы женского
образования, юридического и материального положения учителей. В 1896 г.
возникает новый тип средней школы – коммерческие училища, которые
учреждаются отраслевыми министерствами. В организации обучения в
коммерческих училищах не было строгого регламента, поэтому здесь создавался
простор для творчества учителя. Появляются новые учебные заведения,
организованные по образцу реформаторских экспериментальных школ Западной
Европы и США, например уже упоминавшаяся школа Е.С. Левицкой в Царском Селе
(1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906), О.Н. Яковлевой в
Голицине (1910). Складывается система технического образования, состоящая
из начальных ремесленных училищ, низших и средних технических училищ.
Характерной чертой развития школы этого периода становится появление
«вольных» школ с самоуправлением детей и родителей и «сельских» гимназий. К
сожалению, появление новых типов образовательных учреждений, основанных на
передовых педагогических идеях, находилось в сфере частной и общественной
инициативы.

На рубеже XIX–XX вв. в России создаются воспитательно-образовательные
учреждения, отличающиеся от традиционной школы содержанием воспитания и
обучения и его организацией: «Дом свободного ребенка» К.Н. Вентцеля,
«Сетлемент» С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко. Так, в «Сетлементе» («Культурном
поселке») к 1906 г. была создана целая система детских учреждений – детский
сад, экспериментальная начальная школа, школьный клуб, в котором
проводились занятия с подростками, закончившими городские училища,
ремесленные мастерские, где дети наряду с овладением слесарным, столярным,
швейным, переплетным делом получали общеобразовательную подготовку. В 1908
г. «Сетлемент» был закрыт, но к 1909 г. это общество возродилось под
названием «Детский труд и отдых». Важное место среди учреждений общества
занимала колония С.Т. Шацкого «Бодрая жизнь», на базе деятельности которой
педагог вывел своею теорию создания коллектива посредством труда. Уже в
1912 г. у педагога возник замысел создания Опытной станции по детскому
воспитанию, включавшей в себя «все возрастные группы детей и главные виды
работы с ними, начиная от детского сада и кончая школой второй ступени,
вместе с работой клубов, мастерских, детской библиотеки и детской трудовой
колонии».

Высшая школа в России на рубеже XIX–XX вв. была сложной системой,
состоявшей из различных типов образовательных учреждений. К январю 1917 г.
в России насчитывалось 124 государственных, общественных и частных высших
учебных заведения. К государственным высшим школам относились учебные
заведения, составлявшие фундамент отечественного высшего образования:
университеты и школы университетского типа (юридические, медицинские,
педагогические, востоковедческие). Наиболее крупными среди них были
Варшавский, Казанский, Киевский, Московский, Одесский, Пермский,
Петербуржский, Саратовский, Томский, Харьковский, Юрьевский университеты.
Высшее образование в этот период переживало кризис, новые университеты
практические не образовывались (за исключением Саратовского и Пермского),
структура факультетов оставалась неизменной. К университетскому уровню
образования приравнивались юридические лицеи, различные языковые вузы,
Военно-медицинская академия и др. Действовали различные высшие духовные
академии, высшие военные училища, технологические и политехнические вузы.

Развитие педагогической мысли в России в конце XIX-начале XX в

На рубеже XIX-ХХ вв. в отечественной педагогике продуктивно разрабатывались
самые разнообразные идеи. В это время наблюдается интерес к рассмотрению
методологических оснований педагогической науки, например переосмысливаются
сущность и содержание таких глобальных педагогических категорий, как
«воспитание», «образование», «обучение». В научный оборот вводятся новые
понятия – «педагогический процесс», «процесс обучения», «образовательный
процесс» и др., активно развиваются методические идеи, публикуется много
научной и популярной литературы на актуальные педагогические темы. Наука,
накопив за предыдущее время огромный эмпирический материал, старается
осмыслить его и на этой основе сформулировать новые подходы и теории.

В педагогической мысли России в данный период выделяются три главных
направления, в русле которых развиваются взгляды на воспитание и
образование: 1) развитие классической педагогики (Н.Ф. Бунаков, П.Ф.
Каптерев и др.); 2) философское осмысление проблем воспитания и развития
личности (П.Ф. Вахтеров, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др.); 3)
движение, сходное с реформаторской педагогикой на Западе (К.Н. Вентцель,
П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев и др.).

Теоретик и историк образования и воспитания, пожалуй, крупнейшая фигура
педагогической науки рассматриваемого периода, Петр Федорович Каптерев
(1849–1922) был продолжателем традиций антропологического обоснования
образования и воспитания. Он обогатил отечественную педагогику
фундаментальными работами по теории обучения, педагогической технологии,
истории образования и педагогической мысли. П.Ф. Каптерев разрабатывал
проблемы теории общего образования, определил сущность и содержание
образовательного процесса, формы и методы общего образования. Общим
основанием педагогики он считал антропологию (прежде всего физиологию и
психологию), исходя из этого обосновал необходимость вариативности
общеобразовательной школы, дифференциации учебных курсов и всей структуры
учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы на
основе положения о существовании различных «типов ума» (продуктивный,
непродуктивный, смешанный) и, соответственно, жизненных призваний
юношества. Выделил признаки хорошего урока и правильного метода обучения,
обращая особое внимание на эвристическую методику преподавания.

Анализируя статус школы, П.Ф. Каптерев выдвинул идею автономности
педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви.
Необходимыми условиями такой свободы он считал школьное самоуправление,
независимость учителей, т. е. сосредоточение руководства школой в руках
педагогического совета, а не директора, свободу союзов и собраний для
учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С
этих позиций педагог разработал ключевые вопросы теории педагогического
процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и
общественного деятеля. По мысли ученого, общечеловеческое содержание
педагогического идеала должно преобладать над общественными ценностями,
которые различны для каждого сословия. Кроме того, П.Ф. Каптерев
анализировал соотношение биологического и общественного, возрастного и
индивидуального в воспитании и образовании.

Видное место в творчестве Каптерева занимают вопросы семейного и
общественного дошкольного воспитания. Первые 3–4 года жизни ребенка
составляют, по мнению ученого, самое важное время всего воспитательного
процесса, именно в этот период закладываются основы всего дальнейшего
развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального
воспитания является изучение психических процессов в первые дни, недели,
годы жизни ребенка. Под редакцией П.Ф. Каптерева была издана «Энциклопедия
семейного воспитания и обучения» – первое научно-популярное издание,
адресованное родителям.

Анализ психофизиологических фактов, известных науке того времени
относительно жизни утробного и новорожденного ребенка, приводит Каптерева к
заключению, что воспитание детей должно начинаться с момента их рождения.
Но незнание и неумение родителей ведут к тому, что они не могут сознательно
влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической
стороной воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания
обусловливается предварительным знанием тех процессов, которые совершаются
в ребенке. С именем педагога связаны подготовка и проведение первого
Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912–1913 гг. в
Петербурге.

Высоко оценивая семейное воспитание, П.Ф. Каптерев считал, что оно имеет
самостоятельное значение, а не является «как бы определением школы: то
подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных уроков». Педагог
последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его
целей, задач, характера, содержания и форм. Он считал, что родителей и
воспитателей следует посвящать в вопросы психологии, педагогики и гигиены.

Как историк педагогики П.Ф. Каптерев внес значительный вклад в науку,
рассмотрев важнейший период в истории отечественной педагогики и школы –
судьбу народного образования в России после отмены крепостного права,
охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время
существования Российского государства, проанализировал источники движения
теории и практики школьного воспитания и всей системы народного
образования, указал причины этого движения – борьбу традиционной и
инновационной педагогики.

Педагог, деятель народного образования Василий Порфирович Вахтеров
(1853–1924) разработал теорию эволюционной педагогики, биологизирующую
воспитание и обучение. Педагогика трактовалась им как спонтанный,
биологически предопределенный процесс, в ходе которого надо выявлять у
ребенка врожденное эволюционное начало и поощрять его.

Разрабатывая дидактику как самостоятельную отрасль педагогики, В.П.
Вахтеров понимал процесс обучения как одновременное развитие ума, чувства и
воли, где главное место принадлежит уму, настаивал на необходимости
осмысления эмпирических данных о процессе обучения. «Методика в последнее
время сделала огромный шаг вперед. Экспериментальная психология,
дидактический опыт дали нам множество фактов и обобщений, совершенно не
известных педагогам прошлого», – писал он.

Важное место в педагогическом творчестве В.П. Вахтерова занимали проблемы
формирования содержания образования. По его мнению, первое место в ряду
изучаемых наук должны занимать предметы, изучающие природу, – описательные,
опытные и естественные науки. Их педагогическая ценность заключается в том,
что в них ученик будет видеть, как из наблюдения и сравнения общих фактов
рождаются положения и общие выводы. Наиболее ценным предметом для развития
дедуктивного мышления является математика. Эстетическому развитию служат
созерцание природы, произведений искусства и занятия лепкой, пением,
музыкой, ручным трудом. Педагог полагал необходимым включать в школьный
курс обучения историю философии, поскольку она позволяет достигнуть системы
знаний, составляющих основу мировоззрения учащихся. В нравственном
воспитании педагог видел цель в развитии чувств, воли и ума ребенка в
соответствии с общечеловеческим идеалом, опираясь на его природные
качества. В.П. Вахтеров выступал за общеобразовательный характер школы,
способной обеспечить всестороннее развитие ребенка.

Доктор медицины, педагог Петр Францевич Лесгафт (1837–1909) был
представителем антропологического течения в педагогике. Центральной частью
идей П.Ф. Лесгафта была разработка теории физического воспитания и
образования детей, в котором он выделял принципы и условия: естественность,
сознательность при выполнении, постепенность и последовательность
физических упражнений. Задачу физического образования педагог не
ограничивал выработкой спортивных навыков, в его теории физическое
воспитание теснейшим образом связано с задачами умственного, нравственного,
эстетического и трудового воспитания. Эта взаимосвязь вытекает из трактовки
Лесгафтом общей цели воспитания, под которой он понимал гармоничное,
всестороннее развитие деятельности человеческого организма.

Всестороннее развитие личности требует систематических, постоянно
усложняющихся физических и умственных упражнений, которые автоматически
повлекут за собой нравственную и эстетическую воспитанность личности.

На основе многочисленных исследований физиологов, гигиенистов, врачей,
психологов, педагогов П.Ф. Лесгафт пытался установить объективные
закономерности развития и воспитания ребенка в условиях семьи, воспитания с
первого дня появления на свет. Вся система средств и методов воспитания, по
убеждению педагога, должна быть направлена на формирование
«идеально-нормального типа» человека, гармонично сочетающего в себе хорошее
физическое развитие и лучшие человеческие духовные качества. Однако влияние
организованных и неорганизованных, положительных и отрицательных факторов,
воздействующих на ребенка в дошкольные годы, настолько сильно, что к 7–8
годам складывается определенный тип школьника, отличный от
«идеально-нормального типа». На основе положения о том, что образ ребенка
находится в прямой зависимости от темперамента, степени нравственного и
умственного его развития, влияния среды, от условий жизни и характера
жизнедеятельности, Лесгафт определил следующие типы учащихся: лицемерный,
честолюбивый, добродушный, забито-мягкий, забито-злостный, угнетенный,
идеально-моральный. Он показал самые различные внешние проявления
особенностей детей каждого типа, характерные признаки их психологического
склада, умственное развитие и нравственные качества, раскрыл зависимость
формирования конкретного типа от семейных условий и от характера
воспитания.

П.Ф. Лесгафт выступал за педагогическую грамотность и воспитанность
родителей, считая, что только при этом условии возможен успех в воспитании
детей. Педагогически грамотные родители не превращают ребенка в игрушку, но
и не считают его обузой в своей жизни. Уважая личность ребенка, разумно
воспитывая его, помогая проявиться его способностям, они обеспечивают успех
семейного воспитания. Педагог высказывал идеи о значении детской игры:
«Детская игра – это не забава», – писал Лесгафт. В игре детей он видел
своеобразную форму деятельности, при посредстве которой они готовятся к
жизни, приобретают определенные навыки и привычки, усваивают социальный
опыт, формируют в себе черты будущего характера. Педагог выделил
психологические особенности игр дошкольников, установил, что их игры носят
подражательный характер, ребенок-дошкольник в процессе игры имитирует речь
и поведение взрослого. «Можно сказать, – писал П.Ф. Лесгафт, – что первое
свое образование в семье ребенок получает при посредстве имитационных игр,
в которых он повторяет все то из окружающей его жизни, что оставляет в нем
наиболее глубокий след и что более соответствует его умению». Он критически
относился к теории Ф. Фребеля (см. 8.2), предлагая использовать лишь
отдельные игры из его системы. Лесгафт был сторонником воспитания активной
самостоятельной личности, его педагогическая концепция исключала муштру и
шаблон. Не отрицая детских яслей и садов, педагог тем не менее подчеркивал,
что воспитание в них должно походить на семейное. Он считал, что семья –
наиболее благоприятная естественная среда, в которой осуществляется
первоначальное воспитание ребенка.

Одной из центральных тем педагогической мысли в этот период становится
проблема свободы ребенка. Соратник С.Т. Шацкого в организации «Дома
свободного ребенка» педагог Константин Николаевич Вентцель (1857–1947)
считал, что принцип свободы должен стать базовым в «педагогике будущего».
Задача воспитателя состоит не в объявлении ребенка свободным, а в том,
чтобы помочь ему в действительности стать таковым. В представлении К.Н.
Вентцеля ни ребенок не должен подчиняться воспитателю, ни воспитатель –
ребенку. Только при таких условиях воля каждого может достичь полноты
своего проявления как в сфере постановки целей, так и в области их
осуществления. Ребенок и воспитатель представляются здесь двумя
равноправными субъектами, между которыми устанавливается связь, эту связь
можно назвать воспитывающим общением. По мнению педагога, устранение
принудительного начала нисколько не означает отказа воспитателя от
активного вмешательства в дело воспитания и не ведет к пассивности. Вместо
того чтобы действовать прямо на воспитанника, «воспитатель действует на
окружающую среду, пользуясь методом косвенного воздействия».

В организации процесса воспитания К.Н. Вентцель настаивал, чтобы ничто не
преподносилось детям в готовом виде. Деятельность воспитателя должна
сводить к минимуму дурное влияние окружающей среды, создавать условия для
сознательной нравственной деятельности, ставить детей в необходимость
действовать для других. Истинная нравственность, полагал педагог, – это не
исходная точка воспитания, а результат собственного опыта ребенка и его
деятельности. Таким образом, роль воспитателя, подчеркивал ученый, не
принижается, а еще более возвышается и усложняется, приобретая новый
характер.

К.Н. Вентцель утверждал, что ребенок развивается по собственным законам,
определяемым его индивидуальностью, поэтому не может быть единой,
одинаковой для всей системы воспитания. Для каждой личности воспитателем
должна быть найдена своя индивидуальная система воспитания. Постичь законы
развития индивидуальности ребенка – такова задача воспитателя. В воспитании
педагог выделял нравственное развитие как самую сложную сферу деятельности
педагога и полагал, что его целью должно стать пробуждение в человеке
лучших стремлений. На первый план в этом процессе Вентцель выдвигал
воспитание воли и активности личности. Главным инструментом развития воли,
по мысли педагога, выступает производительный творческий труд. Трудовое
воспитание он связывал с умственным и физическим: «Производительный труд
есть такой фактор в воспитании и образовании детей, который должен
радикально перевернуть всю существующую систему воспитания и образования».

Видный представитель экспериментальной педагогики и психологии Александр
Петрович Нечаев (1875–1943) был инициатором создания в 1901 г. первой в
России Лаборатории экспериментальной педагогической психологии, участвовал
в организации съездов, посвященных рассмотрению проблем педагогической
психологии. Центральное место в теории А.П. Нечаева отводилось разработке
педагогических и психологических методов исследования личности ребенка. В
частности, ученый исследовал возможности использования экспериментального
метода при исследовании педагогических проблем в сочетании с другими
научными методами, взаимоотношения лабораторных и внелабораторных методов
психолого-педагогического исследования.

Педагог и психолог, яркий представитель русской религиозной мысли Василий
Васильевич Зеньковский (1881–1962) сумел осмыслить православные традиции
воспитания в категориях западно-европейской философии и педагогики.
Показывая значение сознательной религиозной жизни для влияния на
таинственную жизнь духа, обращая внимание на значимость религиозного
воспитания как реальной помощи в решении возникающих у детей проблем, В.В.
Зеньковский особое внимание уделял раскрытию понятия духовной жизни.

Духовное бытие является в жизни человека стержневым, как наиболее свободное
от воздействий внешнего мира и тесно связанное с личностным началом. По
мнению ученого, оно проявляется в душевной области, прежде всего в сфере
религиозной, затем моральной, эстетической и интеллектуальной. Для педагога
религиозная сторона детской души есть центральное сущностное проявление
духовной жизни в ребенке, с помощью которого он устанавливает в мире
наличие высших смыслов и ориентиров. Интуитивный поиск детским умом Бога
выражается, например, в умении переживать нереальные коллизии как реальные.
Представление религиозного чувства самому себе, без его «окультуривания» в
религиозной традиции усложняет его развитие и проявление, становится в
дальнейшем для человека причиной мучительных затруднений. Как писал В.В.
Зеньковский в своем труде «Проблемы воспитания в свете христианской
антропологии», основным делом православной педагогики должно стать
«оцерковление» личности: «...постепенно, через процесс внутренней жизни и
через благодатное срастание с Церковью в таинствах, в молитве, мы начинаем
понемногу опытно познавать изначальное единосущие, которое лишь в Церкви и
может быть реализовано...» Ученый говорит о том, что, имея детей, родители
не могут ждать, что когда-то, став зрелыми, дети сами поймут, что их путь
лежит к церкви, но «они могут и не понять, могут огрубеть, путь к Церкви
может навсегда оказаться заслоненным и закрытым». К церкви, по мнению
Зеньковского, нужно вести детей с раннего детства, хотя процесс
оцерковления личности, по существу, может начаться лишь в юности.

Развитие семейной педагогики

Особенностью развития педагогики периода рубежа XIX-ХХ вв. в России
является факт бурного развития наук о человеке, что позволило
ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности
ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы,
потребности, склонности самих детей, их природные возможности и дарования.
Такой подход привел к пониманию необходимости использования в педагогике
новых методов.

В 1880-1890-е гг. в России значительно возрос общественный и педагогический
интерес к проблемам воспитания детей в семье, поскольку становление и
развитие нового буржуазного строя повлекло за собой «кризис семьи как
органа воспитания» (М.М. Рубинштейн). Начала складываться новая отрасль
педагогического знания – семейная педагогика. Отмечая ошибки семейного
воспитания, педагогическая теория рассматриваемого периода была готова
предоставить практике воспитания научно обоснованные методы, приемы,
содержание, формы и правила воспитания детей в семье.

В русской педагогике конца XIX – начала ХХ в. формируется и развивается
несколько направлений семейного воспитания, к которым можно отнести
следующие: 1) народность в семейном воспитании (Д.Д. Семенов, М.И. Демков);
2) свободное семейное воспитание (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель); 3)
антропологическую теорию семейного воспитания (П.Ф. Лесгафт, П.Ф.
Каптерев); 4) религиозно-нравственное семейное воспитание (В.В.
Зеньковский, В.В. Розанов); 5) естественно-научное направление в семейной
педагогике (В.М. Бехтерев, В.В. Гориневский). Коротко охарактеризуем
основные идеи семейного воспитания, которые разрабатывали педагоги и ученые
данных направлений.

Теория народности в семейном воспитании предусматривает опору на народную
культуру, родной язык и православную духовность в ходе воспитания.
Представители этого направления рассматривали вопрос о соотношении
семейного и общественного воспитания, утверждая вслед за К.Д. Ушинским, что
«общественное воспитание есть для народа его семейное воспитание»,
занимались вопросами взаимодействия семьи и школы.

Одним из направлений экспериментальной педагогики, где анализировались
ошибки и проблемы воспитания детей в семье, стало свободное воспитание.
Требования свободного воспитания в России сводились к концепции
самопроизвольного развития творческих сил и способностей ребенка в семейной
атмосфере. По мнению К.Н. Вентцеля, свобода детского творчества
предполагает свободу отношений с родителями и учителями.

Построение семейной педагогики на основе антропологического принципа
восходит к наследию К.Д. Ушинского. В современной историко-педагогической
литературе отмечается, что антропологическое течение в семейной педагогике
рубежа XIX-ХХ вв. было самым авторитетным и признанным. Представители этого
направления детально разрабатывали принципы, средства и методы воспитания
детей в семье, изучали приемы педагогического стимулирования поведения
детей и общие условия успеха семейного воспитания.

В некоторых работах историко-педагогического плана идеи и теории В.М.
Бехтерева, В.В. Гориневского, А.А. Бернштейна, А.Н. Дернова-Ярмоленко и
других характеризуются как развитие и продолжение антропологического
направления в семейное педагогике. Однако Н.С. Даведьянова убедительно
доказывает, что названные ученые создали внутри антропологического
направления естественно-научную теорию семейного воспитания. Педагоги –
приверженцы принципов так называемой медицинской педагогики занимались
вопросами гигиены в семье и школе, впервые предложили научно обоснованную
теорию полового просвещения и воспитания детей.

Важное место в семейной педагогике рассматриваемого периода отводится
религиозно-нравственному семейному воспитанию, где религиозность понимается
как совершенствование личности на основе нравственных знаний. Так, В.В.
Розанов предлагал воспитание и обучение в школе и других общественных
учреждениях строить по принципам семейного воспитания.

Безусловно, помимо названных течений семейной педагогики, в русской
педагогической мысли конца XIX – начала ХХ в. существовали и другие точки
зрения по вопросам воспитания детей в семье. Представляет интерес попытка
изучения социализации личности в процессе семейного воспитания, сделанная в
трудах П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна и др. Кроме того, творчество
выдающихся русских педагогов за редким исключением нельзя определенно
отнести к какому-то одному из перечисленных направлений в педагогике,
поскольку многие ученые изучали процесс семейного воспитания с различных
сторон.

Разработка проблем семейного воспитания в русской педагогике конца XIX –
начала ХХ в. шла на фоне пристального интереса со стороны общественности к
воспитанию в семье. В это время издаются многочисленные журналы,
адресованные матерям («На помощь матерям», «Семейное воспитание»,
«Педагогический листок», «Образование», «Женское образование»), на
страницах педагогической периодики («Вестник воспитания», «Семья и школа»,
«Свободное воспитание») и в других журналах («Русская старина», «Русский
архив») печатаются статьи о состоянии и проблемах семейного воспитания.
Появляется некий жанр – «письма к интеллигентной матери», в рамках которого
ведется педагогическое просвещение женщин, даются представления о
правильном воспитании детей, формулируются проблемы и способы их
разрешения.

Таким образом, в конце XIX – начале ХХ в. педагогическая мысль в России
плодотворно разрабатывала проблемы семейного воспитания в различных его
аспектах.

Литература

1. http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1689

2. http://www.foxdesign.ru

3. http://www.nameofrussia.ru

4. http://www.stolypin.ru

5. Аврех, А.Я., П.А. Столыпин и судьбы реформ в России / А.Я Аврех. – М.: Политиздат, 1991. – 231 с.

6. Века А.В. История России с древнейших времен до наших дней – Мн.: Харвест, 2007.

7. Голотик С.И., Зимина В.Д. История России 1894-1914 гг. – М.: Изд-во Ипполитова, 2003.

8. Зырянов, П.Н. Пётр Столыпин: Политический портрет / П.Н. Зырянов. – М.: Политиздат, 1992. – 254 с.

9. Казарезов, В.В. Самые знаменитые реформаторы России / В.В. Казарезов –М.: Вече, 2002. – 480 с.

10. Мазалова М.А, Урзакова Т.В. История педагогики и образования. Пособие для сдачи экзамена. М. Высшее образование. 2006 г. - 192 с.

11. Мунчаев Ш.М. История России. Учебник для вузов / Ш.М. Мунчаев, В.М. Устинов. 2-е изд., изм. и доп. – М.: Издательство НОРМА, 2000. – 656 с.

12. Столыпин П.А. Речи в Государственной думе и Государственном совете, 1906 – 1911 / П.А Столыпин, А.П.Столыпин, Ю.Г. Фельштинский. – Нью-Йорк. : Телекс, 1990. – 383 с.

13. Сучков И.В. Кто есть кто в русской истории: Историко-библиографический словарь. – М., 2005 г.