Обучение детей с ОВЗ как феномен

Сегодня я бы хотел поговорить о феномене обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, потому, что это проблема сейчас стоит достаточно остро. Из нее вытекает и тесно связана другая – социализация, включение в реальную жизнь.
Феномен – необычный факт. Как и образование у таких детей. Особых; не «особенных», а именно особых. В связи с вступлением новых правил игры, декларации всеобщей доступности образования необходимость натолкнулась на неготовность. Не хватает опыта у педагогов, нет системности в сложившейся структуре образования, не хватает финансов для создания инфраструктуры. Решить проблему призвана инклюзия.
Инклюзия, инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к раз-личным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Перед Вами признаки инклюзивной школы
Как и большинство толерантных явлений, инклюзия пришла в Россию с Запа-да. Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на ру-беже 90 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагоги-ки и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образова-ния "Ковчег" (№1321). В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования - лишь 47. В Санкт-Петербурге с 2006 года на базе школы № 593 Невского района реализуется программа инклюзивного образования. Школа является победителем Национального приоритетного президентско-го проекта "Образование" 2006 г.Центр инклюзивного образования «Я слышу мир!» от-крылся в Гимназии №56 Петроградского района Санкт-Петербурга. На базе школы № 232 Адмиралтейского района реализуется социальный проект "Подари свет". В рамках проек-та проводятся еженедельные совместные творческие занятия для учащихся школы и сла-бовидящих детей.
Проблема включения людей с ограниченными возможностями здоровья в реальную жизнь общества является актуальной во всём мире. По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов человек с нарушенным психическим и физическим развитием. Они составляют почти десятую часть жителей планеты. Это подтвер-ждают и данные Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), свидетельствующие, что число таких людей достигает 13% от общего числа населения. С недостатками интел-лекта рождаются 3% детей и 10% детей с другими психическими и физическими отклонения. Всего в мире 200 миллионов детей с ограниченными возможностями.
В России численность детей с ОВЗ в возрасте до 18 лет составляла на 1 января 2007 года 554 тыс. человек.2 Ежегодно в стране рождается около 50 тысяч детей, которые признаются инвалидами.
У каждого из нас свои возможности. В целом, можно предложить деление де-тей на три большие группы по испытываемым трудностям. Первая – здоровые дети: сюда входят собственно здоровые дети и дети с особыми образовательными потребностями (испытывают небольшие трудности, не связанные со здоровьем – иная культурная, религиозная или языковая культура, проблемы с поведением). Вторая – дети с некритичными отклонениями (нарушение внимания, памяти, гиперактивность, хронические заболевания вроде сколиоза, ухудшения зрения). Третья – тяжелобольные дети (слепые, глухие, немые, с серьезными отклонениями в речи, ДЦП и подобными заболеваниями).
Все соматические, а тем более психоэмоциональные отклонения, негативным образом влияют на успеваемость и обучение в целом. Дефекты делятся на две категории: первичные и вторичные. Дети с отклонениями в развитии имеют недостатки (физические или психические), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь коррегироваться, а некоторые – компенсироваться. Дефект развития – это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных признаков. Дефект не отрицает положительных тенденций в развитии аномального ребенка. Данные положительные тенденции зависят от внешних условий и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде. При анализе отклонений необходимо проводить четкую дифференциацию первичного и вторичного дефектов. К разряду первичных дефектов относится вся совокупность отклонений, вызванных биологическими факторами или факторами окружающей среды, поражающими органику. К первичным дефектам относятся наследственные отклонения, нарушения слуха, зрения при поражении анализаторов, органическое поражение мозга и т.д. К группе вторичных дефектов относится вся совокупность отклонений, проявляющихся на основе первичного. То есть вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития. Чаще всего отклонения данной группы развиваются при отсутствии оказания помощи и коррекции первичного дефекта. Помимо вторичного дефекта, можно выделить и третичный. Например, первичным дефектом может выступать поражение коры головного мозга различной локализации, вторичным – нарушение в развитии психофизических процессов, а третичным – отклонение в эмоционально-волевой сфере, формировании личностных качеств. Форма и содержание вторичных и третичных отклонений зависит от характера ведущего дефекта и обусловлены им. Как правило, вторичные дефекты в развитии затрагивают прежде всего наиболее интенсивно развивающиеся в дошкольном возрасте психические функции: речь, мелкая моторика, пространственные представления, произвольная регу-ляция движений. Как отмечают многие психологи, существует единство и сложная взаи-мосвязь между первичным и вторичным дефектами.
Проблемы, с которыми сталкиваются участники образовательного процесса на начальном этапе внедрения инклюзивного образования. Психологические проблемы учителей. Идея инклюзивного образования действительно займет свое место в образовательном процессе только в том случае, если она овладеет умами учителей, станет составной частью их профессионального мышления. Требуются специальные усилия, чтобы это произошло. Опыт внедрения инклюзивного образования показывает, что учителя и другие специалисты не сразу начинают соответствовать тем профессиональным ролям, которые требуются для данной формы обучения. Они проходят несколько стадий: начиная с явного или латентного сопротивления, переходя к пассивному, а затем и к активному принятию происходящего. Специалисты испытывают страх: "Смогу ли я сделать это?" Они боятся не справиться и потерять работу, боятся ответственности, боятся рисковать. Страх и неуверенность также связаны с тем, что специалисты боятся, что не будут полностью контролировать происходящее, что им придется просить о помощи учеников, роди-телей или педагогов, тем самым, признав, что они не имеют ответов на абсолютно все вопросы. Советы, которые дают в таких случаях, просты: нужно делать свое дело, не-смотря ни на что. Следует посмотреть в лицо своим страхам и продолжать работать, несмотря на них, тогда они станут меньше и отдалятся. Обычно на это уходит шесть недель – общая продолжительность выхода из любого кризиса. Включение – это перемена. Перемены пугают всех. И все же урок, который был извлечен из первых опытов, таков: нужно посмотреть в лицо страху и отвести взгляд; назвать его по имени и идти дальше».
Проблемы, которые возникают у «обычных» детей и их родителей:
Родители детей, которые развиваются типичным образом, иногда высказывают опасение, что присутствие в классе детей, которые требуют особой поддержки, может задерживать развитие их собственного ребенка. Однако же, опыт показывает обратное. Успеваемость детей, которые развиваются типичным образом, не падает, а часто их оценки оказываются даже выше в условиях инклюзивного образования, чем в обычном классе массовой шко-лы. Имеются свидетельства, согласно которым школы, наиболее успешно включающие и обучающие детей с ограниченными возможностями, в то же время оказываются самыми лучшими для всех остальных детей. И наоборот: самые лучшие школы для всех детей яв-ляются лучшими и для детей с ограниченными возможностями. В отношении поведения, социального развития и успехов в учебе, особенно в разговорной речи, достижения детей, обучающихся в школе, придерживающейся инклюзивной формы образования, значитель-но выше. А отношение сверстников к нетипичным детям напрямую зависит от наличия твердой позиции взрослых и климата в классе в целом. Наблюдения американских спе-циалистов показывают, что те, кто, до школы посещал детские сады вместе с детьми с ограниченными возможностями, относились к ним спокойнее и с большим пониманием, чем даже учителя, впервые начавшие работать с ними.